內容簡介
所有學生都應該擁有運用概念思考的機會，但不是每個學生都能夠自己看出概念之間的關係。教師要如何建構思考的教室，讓學生的思考從事實層級進展到概念層級呢？
《概念為本的探究實作》提供了答案。在本書中，卡拉‧馬修和瑞秋‧法蘭奇結合理論與實務創造出一套嶄新的探究架構，運用概念為本的探究來促進深入的理解。其關鍵在於運用教師、學生自己或師生共同設計的引導問題來幫助學生探究概念與概念之間的關係。不論是新進或資深的教育工作者，作者逐步引領他們實施教學策略以落實探究為本的學習，進而促進任何K-12課堂中的理解。
本書與搭配的網站富含下列促進概念性理解的建構與遷移的必要資源：
● 搭配概念為本探究各個階段的無數實用教學策略，並可因應不同對象加以改編
● 呈現每一章重要觀念的視覺筆記
● 顯示全球各地K-12課堂中概念為本探究實作的教學策略與教師訪談影片
● 提供在課堂中運用的資料組織圖、錨形圖範例及可複製表格資源等模板，以輔助教學策略
● 展示如何在單元中整合概念為本探究各個階段的規劃表格範例
在現今如此錯綜複雜的世界，教師作為概念性理解的引導者角色從未如此迫切。《概念為本的探究實作》提供教師所需的工具，以圍繞著概念與概念之間的關係組織並聚焦學生的學習，為深入理解奠立基礎。
作者介紹
卡拉‧馬修（Carla Marschall）
卡拉具備學前至十二年級（Pre-K-12）課程設計與實施的豐富經驗，在過去十年擁有瑞士、德國、香港等地國際文憑（IB）學校的各種課程領導角色的經驗。目前任職於新加坡東南亞聯合世界書院，擔任課程研究與發展主管及副校長職務。
身為琳恩‧艾瑞克森（Lynn Erickson）概念為本課程與教學的授證顧問以及 IB 工作坊主持人，卡拉曾在世界各地協助琳恩‧艾瑞克森與瑞秋‧法蘭奇，或獨力舉辦概念為本的工作坊。她也跟有興趣的學校直接合作發展課堂中的概念為本探究。
卡拉擁有哥倫比亞大學師範學院的小學教育碩士，以及倫敦大學教育學院應用教育領導與管理碩士等學位。
瑞秋‧法蘭奇（Rachel French）
瑞秋是教育碩士以及全職教育顧問與講師。經由工作坊並持續提供顧問諮詢，瑞秋協助全球各地學校規劃並實施概念為本探究。她也輔導教師團隊進行課程發展並提供回饋，並擁有整合概念為本探究與 IB 課程的豐富經驗。
瑞秋曾在南美、非洲、歐洲以及大洋洲等地的學校擔任國際教師，她是一位獲得琳恩‧艾瑞克森與洛薏絲‧蘭寧（Lois Lanning）授證的獨立顧問、講師與培訓師，曾在歐亞各洲舉辦的無數工作坊中擔任講師，包括與艾瑞克森博士、蘭寧博士以及卡拉‧馬修舉辦的工作坊。
瑞秋同時是專業學習國際（Professional Learning International, PLI）公司的總監，她創辦這家公司以提供國際學校與教師先進的專業成長課程。瑞秋同時藉由 PLI 公司獨家舉辦琳恩‧艾瑞克森博士與洛薏絲‧蘭寧博士的概念為本課程與教學授證學院的培訓師與講師課程。
劉恆昌博士
曾任公立國高中代課教師，現任職濯亞國際學院實驗教育機構。進入教育場域之前，歷經台灣松下、渣打銀行、奧美廣告、KPMG、友訊科技及 Resources Global Professionals 台灣區總經理等歷練。
在這些以人為核心的工作經驗中，恆昌自省而發現學校教育對思考、溝通、協作、領導，以及態度、情緒與自我調節等悠長人生所需能力的培養不足。因而投入國民教育，倡導淬鍊思考的概念為本課程與教學，引導學生以知識與技能為基礎，經由綜效性思考而獲得深層理解以利學習遷移；同時在學習經驗中融入協作性任務與任務挑戰以涵養溝通、領導、自我調節、內在動機、成長心態與恆毅力等非認知素養。
為了追求教育改善的夢想，恆昌於天命之年修得國立臺灣師範大學教育學博士，並取得「概念為本課程與教學獨立講師與培訓師」認證，經常為各級教師開設工作坊與培訓課程。在此之前，他擁有紐約市立大學柏魯克（Baruch）學院企管碩士以及國立成功大學企管學士學位，同時是一位美國註冊會計師。
李壹明老師
擔任台北市立中正高中英文老師多年。除了英語文教學外，他也參與國家教育廣播電台「魔法英語」（Magic English）及瘋英語（Fun English）等雙語學習節目，亦活躍於自主性教師社群，積極參與各地的英語文研習與工作坊等活動。
壹明長年關注低成就學生的英語文學習改善，運用生活化題材及概念為本英語文課程，設計創意、活潑而差異化的教學，帶領學生脫離對英語文的恐懼，領略「我可以學習英文」的勝任感，進而促發學生內在的學習動機。
身為英語文老師，壹明經常利用寒暑假期間在國外旅遊，除了持續精進英語聽說能力，沉浸於不同國際文化，更是他在教學及社會參與中，藉由語文反映與學習國際多元文化的養分來源。
安綴雅‧謀思泰勒（Andrea Mosteller）
安綴雅是一位藝術家也是教師。
她在大學時代特別熱衷於創作動畫短片，並修習相關課程而獲得德州大學奧斯丁分校學位。之後她加入奧蘭多迪士尼世界擔任青少年課程引導師—設計並執行從幼稚園到高中的實作性學習經驗。
懷抱著藉由旅遊體驗廣大世界的想望，安綴雅帶著神經兮兮的小狗豆豆搬到德國威斯巴登。她加入法蘭克福國際學校，擔任這所 IB 學校的小學部教師，至今已經擁有超過十年的小學課堂教學經驗。
安綴雅對藝術與教育充滿熱忱，尤其喜愛透過探究引導學生，使她成為本書插畫作者的不二人選。
目次
序曲 從學生思考到教師行動
CHAPTER 01 概念為本探究的基礎
‧ 結合探究為本與概念為本的學習
‧ 第一部分：探討探究為本的學習
‧ 概念為本探究中的探究取徑
‧ 第二部分：探討概念為本的學習
‧ 用概念來組織學習
‧ 知識性與歷程性結構
‧ 以知識與歷程為基礎的學科
CHAPTER 02 概念為本的探究
‧ 概念為本的探究模型
‧ 概念為本的探究階段
‧ 探究的複雜性
‧ 概念為本的探究與歸納式取徑
‧ 創造概念為本探究的文化
CHAPTER 03 規劃概念為本的探究
‧ 概念為本的探究有哪些基本規劃步驟？
‧ 教師如何強化自己對單元的理解？
‧ 引導問題在概念為本的探究中扮演什麼角色？
‧ 概念為本探究各個階段在課程單元中的樣貌？
‧ 概念為本探究的節奏
‧ 探究階段如何幫助教師規劃概念為本的探究？
‧ 建立跨學科連結的取徑有哪些？
CHAPTER 04 投入
‧ 運用投入策略啟動先備知識
‧ 運用策略引發學生學習動機
‧ 初步問題，初步思考
‧ 重新思考我們對投入策略的使用
‧ 投入策略表
‧ 意見為基礎的策略
‧ 體驗型策略
‧ 討論為基礎的策略
‧ 投入階段的評量
CHAPTER 05 聚焦
‧ 運用概念形成策略使探究聚焦
‧ 概念提供廣度與深度
‧ 概念性思考的層級
‧ 有效的概念形成實作
‧ 概念形成策略：演繹式取徑與歸納式取徑
‧ 選擇概念形成的策略
‧ 概念形成的策略
‧ 聚焦階段的評量
CHAPTER 06 調查
‧ 真實事例的威力
‧ 個案研究取徑
‧ 聚焦於技能發展
‧ 寫在策略之前
‧ 調查的策略與資源
‧ 調查階段的評量
CHAPTER 07 組織
‧ 運用組織圖來建構意義
‧ 認知負荷理論和組織資料的重要性
‧ 再現與概念性理解
‧ 共享發現形成探究者社群
‧ 寫在策略之前
‧ 組織與再現的策略
‧ 組織階段的評量
CHAPTER 08 建立通則
‧ 建構通則的歸納式取徑
‧ 發展強大的通則
‧ 搭建思考的鷹架
‧ 記錄通則的重要性
‧ 討論的重要性
‧ 寫在策略之前
‧ 建立通則的策略
‧ 建立通則階段的評量
CHAPTER 09 遷移
‧ 深化理解的遷移
‧ 測試並證明通則
‧ 瞭解新的事件與情境
‧ 預測及假設
‧ 應用所學
‧ 採取行動
‧ 遷移的策略
‧ 遷移階段的評量
CHAPTER 10 反思
‧ 反思的力量
‧ 反思循環
‧ 奠立能動性
‧ 貫穿探究歷程的反思
‧ 反思的策略
‧ 評量貫穿探究階段的反思
CHAPTER 11 結束感言
‧ 願景：創造思考的教室
‧ 瞭解與改編
｜資源｜
‧ 資源 A 概念為本探究的術語彙編
‧ 資源 B 概念為本的探究規劃表
‧ 資源 C 概念為本的探究規劃表範例：工業化單元
‧ 參考文獻
